Игра при ЗПР.

Лично для меня, до рождения моего ребенка было далеко не очевидно, что детей надо учить играть. Я всегда считала, что дети играют потому, что это просто присуще их природе. Однако, теперь я знаю, что ребенка надо учить играть и с игрушками, и с другими детьми. С малышом в этом отношении отчасти проще. Он, как иногда говорят психологи, "раб зрительного поля" — новая игрушка привлекает его внимание и "заставляет" себя схватить, потащить в рот, постучать о спинку кроватки. Малыш еще не столько играет, сколько манипулирует первым попавшимся под руку предметом. Игрушкой для него является весь окружающий мир, включая собственное тело. Его надо не столько учить играть, сколько правильно и безопасно обращаться, взаимодействовать с окружающим миром.

В более старшем возрасте, когда игра становится самостоятельным видом деятельности, ребёнок уже требует непосредственного участия в его играх. Он переходит на другой уровень общения. Недостаточно дать ребёнку игрушку, нам надо показать, как с ней можно играть.

А что уж говорить о детях, у которых существуют проблемы в развитии. Для этих детей  самое малое, что мы можем сделать – это научить их играть.

Даже во взрослом, зрелом возрасте к человеку можно найти подход, разрешить любую сложную ситуацию, именно в игровой форме, поэтому, лично я считаю, что игровая деятельность является ведущей ни только в дошкольном возрасте, но и «ведущей деятельностью всего нашего жизненного цикла».

 

 Игра при ЗПР.

Дошкольный возраст – наиболее благоприятный период в развитии ребёнка. Поэтому своевременное выявление и изучение, и психолого – педагогическая коррекция ЗПР должны осуществляться как можно раньше.

Обсуждение проблемы ранней диагностики и коррекции ЗПР должно основываться на отчётливом понимании механизмов игры как ведущего вида деятельности дошкольников и знании особенностей её становления у детей данной категории.

Л.С.Выготский писал об игре как об основном условии развития ребёнка, при котором он может проявить способности, открывающие уровень его ближайшего развития. Однако сознавать зону ближайшего развития может лишь полноценная игровая деятельность.

Исследования Е.К.Ивановой, У.В.Ульенковой, Е.С.Слепович говорят о том, что игровая деятельность детей с ЗПР отличается от игры их здоровых, нормально развивающихся сверстников. Н.Л.Белопольская, И.Ф.Марковская в своих исследованиях отмечают, что при явном преобладании игровых интересов над учебными у младших школьников с ЗПР в играх отчётливо выступают однообразие, отсутствие творчества и слабость воображения. Усложнение правил игры зачастую приводит к её фактическому распаду.

При анализе игровой деятельности дошкольников с ЗПР и анализируя сюжетную игру детей данной категории можно отменить:

- отсутствие развёрнутого сюжета;

- недостаточная координированность игровых действий детей;

- нечёткое разделение и соблюдение игровых правил.

Уровень развития игры у детей с ЗПР к моменту поступления в школу не обеспечивает их естественного перехода к обучению в массовой школе.

На данный момент сведения об игре дошкольников с ЗПР довольно скудные, но многие учёные продолжают изучение этой проблемы, изучение особенностей становления игры и разработка приёмов формирования их игровой деятельности.

Я постараюсь показать особенности игры дошкольников с ЗПР.

Сюжетно – ролевая игра у старших дошкольников с ЗПР.

Для того, чтобы игровая деятельность детей с ЗПР достигла такого развития, при котором её можно использовать в качестве одного из ведущих средств воспитания этих детей в дошкольном возрасте, чтобы она

способствовала формированию психических свойств и способностей, усвоению знаний, умений навыков, надо предварительно сформировать в ней отдельные структуры

Нарушения игровой деятельности, в результате анализа сюжетных игр, можно условно разделить на два вида:

- нарушения, связанные с недостаточной сформированностью игры, как деятельности, прямо вытекающие из психологических характеристик детей данной категории;

- специфические нарушения, характерные для такого вида деятельности, как игра.

Если одновременно говорить о коррекционно – педагогическом воздействии, цель которого – формирование, с одной стороны, компонентов, носящих общий характер и необходимых для осуществления любого вида деятельности, с другой стороны, специфических компонентов именно для игровой деятельности, оно включает формальные занятия сгруппированные по следующим направлениям:

- формирование игры как деятельности (потребность в игре, создание замысла игры, умение действовать по поставленной цели и тд.);

- формирование игры как совместной деятельности;

- формирование содержания игры (операциональной стороны сюжетно – ролевой игры).

Работа должна быть системной, позволять влиять на становление у детей с ЗПР всего сложного психологического комплекса, без которого невозможно полноценное развитие игры.

В рамках традиционно применяемых в дошкольном учреждении форм и приёмов направленных главным образом на пополнении запаса знаний о той действительности, которую дети в процессе игры должны моделировать, осуществить формирование игровой деятельности у детей данной категории невозможно. В связи с этим в расписание занятий необходимо включать специальные разделы по обучению сюжетно – ролевой игре. Это могут быть игры – занятия, игры – беседы, игры – драматизации, совместные игры воспитателя и детей, самостоятельные игры детей в свободное время.

У детей с ЗПР большие трудности при переносе знаний, полученных на занятиях, в самостоятельную деятельность. У этих детей есть зависимость от предметных условий деятельности, им необходимо каждый раз выделять объект нового действия. Только в результате формирования общественных умений можно обеспечить достаточно далёкий перенос. Ибо обобщённые умения в отличие от конкретных не связаны только с каким – либо одним, частным содержанием, а приложимы к различным ситуациям и разного рода материалу. Можно завершать занятия для этого различными видами деятельности, играми в которых детям предлагать полученные знания на практике; при этом воспитатель должен показывать детям возможные пути переноса.

Систематичность в формировании сюжетных игр возможно осуществить только в том случае, если происходит планомерное развитие немногих. Но разных по форме и содержанию игр. Например, можно ограничиться играми типа: «Семья», «Больница», «Магазин», «Стройка», «Парикмахерская», «Детский сад», «Школа».

Конечно, игровая деятельность у различных степени дошкольников с ЗПР находится на разных уровнях сформированности и на разных потенциальных возможностях её развития и становления. Поэтому организация опытной работы по формированию игры должна носить дифференцированный характер.

У всех дошкольников с ЗПР затруднён процесс сокращения и автоматизации действий, резко нарушена программирующая функций речи, имеются трудности в формировании обобщения, даже на наглядной основе, отсутствует произвольная регуляция деятельности при выполнении заданий в соответствии с поставленной задачей без постоянной опоры на наглядность и предметные действия, отмечается узость переноса.

Отсюда следует, что те методики, которые эффективно применялись с нормально развивающимися детьми, должны быть адаптированы в этих направлениях для детей с ЗПР.

Для того, чтобы более полно понять проблему игровой деятельности у детей с ЗПР проведём небольшой анализ игры.

 Сюжетная игра как деятельность. Её формирование.

Развитие замысла сюжетно – ролевой игры теснейшим образом связано с общим умственным развитием ребёнка. Л.С.Выготский соотносил появление замысла игр с переходом дошкольников к творческой деятельности.

У старших дошкольников с ЗПР различной степени выраженности мотивационно – целевой этап, в первую очередь включающий создание замысла игры и путей его реализации, - одно из самых слабых звеньев игровой деятельности.

У всех детей с ЗПР снижена потребность в игре, следовательно, одной из главных задач будет формирование положительного эмоционального отношения к игровой деятельности, интереса к сюжетной игре. А.В.Запорожец пишет об особом эмоциональном плане сюжетной игры. Он считает, что становление сюжетной игры теснейшим образом связано с

характером эмоционального отношения к этой деятельности в целом, к отдельным действиям, игрушкам, к взрослому.

Развитие замысла игры тесным образом связано с наличием у ребёнка определённых знаний, представлений об окружающем предметном и социальном мире, впечатлений о нём. На занятиях по ознакомлению с окружающим миром и явлениями общественной жизни, по развитию речи воспитатель расширяет жизненный опыт детей, учит актуализировать его. Наблюдения, беседы, экскурсии сочетались с восприятием и анализом простых сюжетных картинок, прослушивание и анализ рассказов и сказок, - все эти приёмы используются для развития.

Формирование умения формулировать план – замысел сюжетной игры и осуществлять его реализацию у детей с ЗПР, должно включать и выработку умения строить алгоритмы различных видов деятельности. Для того, чтобы выработать потребность в предварительной организации самостоятельной сюжетной игры, надо использовать те виды деятельности, результат которых достаточно нагляден:

- задания по конструированию, изобразительной и речевой деятельностей.

Они отличаются от игровой, но имеют общие принципы построения, из – за своей наглядности, облегчают процесс формирования алгоритма деятельности. С.Л.Рубенштейн считает, что для того, чтобы был возможен перенос, необходима некоторая общность, но не обязательно элементов, т.е. элементарных движений, а компонентов, моментов, сторон навыка.

В формировании целевого компонента игры особенно велика роль речи, в первую очередь её планирующей функции. Для её формирования использовались и используются задания:

- пересказ по готовому образцу;

- составление картинного плана;

- составление рассказа по серии картин;

- составление рассказа по опорным словам.

Конечно же большое место занимает речевая практика ребёнка. В этой области детей с ЗПР нужно учить умению вести диалог и монолог, учить ориентироваться на слушателя, в беседах опираться не только на наглядные ситуации, но и выходить за их пределы.

Многочисленные исследования говорят о тесной связи возможностей в создании плана – замысла игры с содержательной характеристикой игры, как деятельности.

Таким образом, можно сделать вывод о направлениях, по которым идёт формирование сюжетной игры как деятельности:

- формирование положительного эмоционального отношения к игре, игрушке, взрослому;

- обучение умению строить алгоритмы деятельностей с достаточно наглядным результатом;

- перенос выработанных способов планирования на сюжетную игру, в которой дети выступают в качестве её организаторов (анализ сюжета игры, предложенного в виде рассказа, режиссёрские игры);

- самостоятельные сюжетные игры.

Соответственно в этих направлениях и существуют основные проблемы в этой составной части игры у детей с ЗПР.

Сюжетная игра как совместная деятельность.

Приёмы формирования.

К шестилетнему возрасту сюжетная игра детей с ЗПР в основном не может рассматриваться как совместная деятельность. У большинства детей она протекает как деятельность рядом или вместе. Поэтому одновременно с обучением способам организации и реализации сюжетной игры как деятельности особое внимание надо обращать на формирование игры как совместной деятельности. Умение ребёнка играть вместе со сверстником следует формировать в раннем детстве в русле предметной деятельности. Наиболее адекватна для этого ситуация взаимодействия с одним общим игровым предметом. Эти задания позволят ребёнку выделить сверстника как партнёра по игре. Овладение предметными взаимодействиями для детей с ЗПР – это своего рода пропедевтический этап к более сложным условно – игровым сюжетным действиям. Овладение системой ролевых взаимодействий в сюжетной игре теснейшим образом связано, по мнению Д.Б.Эльконина, с тем, насколько у ребёнка сформирована способность принять позицию своего партнёра и вследствие этого объективно оценить ход игры с другой точки зрения, т.е. с наличием условно – динамической позиции. Для детей с ЗПР нужны задания, методики адаптированные к ним. Исследователи разработали пропедевтический этап, направленный на формирование условно – динамической позиции, заключающийся в виде взрослый – ребёнок, в основе пространственные пробы на зеркальное отражение.

Также надо сказать о формировании условно – динамической позиции по схеме, предложенной В.А.Недоспасовой, которая включала три этапа формирования условно – динамической позиции:

- в материальном плане;

- в графическом плане;

- в вербальном плане.

Однако в таком виде методика оказалась трудной для детей с ЗПР.

Пришлось выделить дополнительный этап, в течение которого ребёнок первоначально занимал позицию наблюдателя. После того только ребёнок с помощью взрослого переходил к другим этапам. Следует отметить, что

перейти на чисто вербальный способ выполнения заданий детям с ЗПР не удалось. Им часто требовалась опора в виде графических моделей, фишек, палочек. Можно сделать вывод, что формирование условно – динамической позиции в вербальном плане у детей с ЗПР невозможно без применения постоянных материальных опор.

Следующее на что надо обратить внимание – это формирование основного средства согласования индивидуальных замыслов – планирующих действия, которые определяют сюжетные ситуации и действия персонажей. В основу положена методика Н.А.Коротковой, которая была адаптирована для детей с ЗПР. Такого рода планирующие действия возникают при расхождении замысла ребёнка с замыслом партнёра, осознание этого расхождения и предупреждении его. Это становится возможным в совместной деятельности по трансформации знакомого сюжета. Так как сюжет игры рассматривается как аналогичный любому повествовательному тексту, то совместная деятельность по составлению такого рассказа строится по принципу последовательного обмена фрагментами повествования, где каждый из партнёров развивает фрагмент предыдущего рассказчика, не нарушая общий сюжет рассказа и замысел первого ребёнка. В методике в качестве общей сюжетной линии выбрана сюжетная схема волшебных сказок. Но надо учитывать возможности детей с ЗПР. Поэтому надо пользоваться более простым сюжетным материалом, находящимся в зоне опыта дошкольников. У детей с ЗПР несформированность плана представлений. Нарушение программирования и грамматического структурирования речевого высказывания, оперирование сложным по структуре и объёму речевым материалом. Всё это детям с ЗПР недоступно.

Детям с ЗПР в процессе обучения постоянно требуется стимуляция речевой активности педагогом, создание у них установки на воспроизведение законченных смысловых фрагментов. Требуется совместное обсуждение звуковых образцов детской речи, так как самостоятельное проведение обсуждения дошкольниками с ЗПР не возможно. В большинстве своём дети строят совместные повествования по типу свободного примыкания каждой последующей ситуации к предыдущей вне смысловой зависимости от начальной ситуации и всего предыдущего хода событий.

Для того, чтобы вести работу по умению разворачивать сюжетную игру как совместную деятельность, с дошкольниками с ЗПР хорошо использовать игры – драматизации, так как, что важно в данном варианте, этот вид игр не требует разработки самостоятельного замысла, а связан с координацией уже разработанных индивидуальных деятельностей. Из этого можно сделать вывод, что игры – драматизации более доступны для детей с ЗПР.

4.Содержание сюжетных игр у детей с ЗПР.

Содержание игры как деятельности определяется её предметом. Под содержанием игры понимается то, что выделено ребёнком в качестве основного момента в деятельности взрослых, отражаемой в игре. Содержательно – смысловая сторона игры меняется для ребёнка на протяжении дошкольного детства, развивается и усложняется: от предметных операций, выполняемых в реальной ситуации, к игровым, осуществляемым в условной. Далее игровые действия из предмета деятельности превращаются в средство ролевой коммуникации, которая становится основным содержанием сюжетно – ролевых игр. По Эльконину четыре уровня развития сюжетной игры и две основные стадии развития игры.

У детей с ЗПР сначала надо формировать игровые действия, которые моделируют логику реальных предметных действий взрослых. Для них очень важную роль играет наблюдение, на что первоначально и надо опираться, но его надо организовывать. Необходима помощь педагога в соотнесении персонажа и его действий. Для развития и обучения детей с ЗПР продуктивны задания на зеркальное отражение, но что важно в работе с этими детьми, что данные задания нужно обязательно чередовать с другими.

Далее идут обобщённые действия. У наших детей, как было уже сказано, нарушен процесс вербализации. Здесь надо начинать обучение вербализации каждой операции, цепочек действий и последовательности их выполнения. У дошкольников с ЗПР нарушено соотнесение названий действий, игровых атрибутов и персонажей.

Одна из особенностей сюжетной игры – игровое употребление предметов. У детей с ЗПР нарушен процесс замещения, как одной из предпосылок появления ролевой игры. Если в ходе обучения трудности, то первая помощь – это показ. Надо обращать внимание на оречевление самого процесса игрового переименования, на систему совершаемых действий.

Также детям с ЗПР недоступно, без помощи взрослого, качество режиссёров в играх с ограниченным количеством игрушек и игровых атрибутов. При этом предусматривается два вида помощи:

- стимулирующая

- обучающая

(для установления внешних или функциональных сходств предметов).

Для того чтобы у дошкольников с ЗПР снять свойственную им тенденцию закреплять за каждым предметом только один присущий заместитель, сделать обобщения более широкими, гибкими, надо создавать ситуацию в которой требуется введение новых предметов. Так как все

имеющиеся предметы уже задействованы в игре, то дети будут вынуждены переименовывать предметы заново.

Здесь главное постепенный переход от воспроизведения действий изображаемых в игре персонажей к моделированию отношений между ними.

Выделение и осознавание мира отношений между людьми тоже трудность для детей с ЗПР по ряду причин, в том числе и из – за их ненаглядного, отвлечённого характера. Игровые отношения бедные, неполные, однородные. Их надо пополнять, разнообразить.

Обучение умению выделять ролевые отношения и устанавливать иерархию ролей в сюжетных играх включает три момента:

- вычленение функций, которые выполняет тот или иной персонаж;

- вычленение основной функции в той или иной ситуации;

- распределение функций между людьми в разных социальных ситуациях.

При оучении старших дошкольников с ЗПР требуется введение этапа, который отсутствует при обучении нормально развивающихся детей, на котором сохраняется известное сходство модели с объектом.

Графическое моделирование с детьми начинается с использования определённых геометрических форм, но без опоры на предметные картинки; и только после длительной работы идёт переход к графическим моделям. Графические модели соотносились с изображениями на картинках, затем пользуются только моделями, без опоры на картинку, сначала моделируя сюжет, а потом составляя его по уже готовым графическим моделям.

Идёт работа по обучению детей вычленять и осознавать область межличностных отношений. Адаптация осуществляется в двух направлениях:

- введение наглядных материальных опор при преподнесении всех вербальных заданий;

- существенное упрощение предлагаемого вербального материала.

Исследования показывают, что у детей с ЗПР, так же как и у нормально развивающихся дошкольников, существует теснейшая связь между операциональными особенностями игровой деятельности и различными аспектами отношений в ней. Специфические отношения авторитарно – агрессивного типа, складывающиеся в диадах детей разных подгрупп, потребовали вмешательства в мотивационные аспекты их совместной деятельности. Работа в этом направлении может базироваться на исследованиях А.А.Рояк, Т.В.Антоновой, С.Н.Карповой и Л.Г.Лысюк. Она будет включать обогащение эмоционального опыта детей, оценочное воздействие, создание доброжелательного, радостного климата в группе, моделирование конфликтных ситуаций и их анализ, проведение бесед на морально – этические темы, включение детей в совместную общественную полезную деятельность.

Процесс переориентации отношений между дошкольниками с ЗПР чрезвычайно труден и долог. Это связано с личностными особенностями детей данной категории, с различным уровнем интеллектуальных способностей и возможностями в осуществлении игровой деятельности у партнёров в диаде.

Вывод.

При организации педагогического процесса с детьми с ЗПР необходимо особое внимание уделять формированию коллективистического характера мотивов, которыми ориентирована их совместная деятельность, ибо авторитарный характер отношений уже изначально обусловлен разной степенью выраженности интеллектуального дефекта, а следовательно, и разным уровнем сформированности всех сторон игровой деятельности у детей с ЗПР.

Обобщающий вывод по игре у детей с ЗПР.

Если у нормально развивающихся детей к шести годам сюжетная игра достигает своего высшего расцвета, то у всех детей с ЗПР этого возраста она находится на значительно более ранних этапах своего развития, которые обычно отмечаются в преддошкольном – младшем школьном возрасте.

У всех детей с ЗПР различной степени выраженности вычленяются особенности мотивационно – целевой основы игровой деятельности. Это проявляется в первую очередь в резком снижении активности в области игрового поведения.

Сюжетной игры как совместной деятельности без помощи взрослого не наблюдается. Правильнее будет назвать её деятельность рядом, но есть варианты, когда дети взаимодействуют, но это можно назвать «неполная совместная деятельность».

Для игры дошкольников с ЗПР характерен предметно – действенный способ её построения. Если нормально развивающимся школьникам уже на самых начальных этапах становления игры чрезвычайно важно, чтобы в их игре присутствовали воображаемая ситуация и роль, то дети с ЗПР затрудняются в создании воображаемой ситуации и принятии на себя роли. Обозначать игровую ситуацию, соединить название роли с системой действий, на первых порах должен взрослый. Без его помощи условный план игры будет сводиться к реальному плану предметной деятельности.

Чаще всего игры детей с ЗПР носят неречевой характер, крайне редко используются предметы – заменители. Игровое поведение в целом носит недостаточно эмоциональный характер. Как я уже писала выше, говоря о методиках работы с детьми с ЗПР, уровень умственного развития этих детей позволяет использовать приёмы, разработанные для формирования игровой деятельности нормальных детей. Однако, у детей с ЗПР затруднён процесс сокращения и автоматизации действий, трудности в формировании обобщения с места, даже на наглядной основе, узость переноса, выражены сложности в произвольной регуляции деятельности при выполнении задания в соответствии с поставленной целью без постоянной опоры на наглядность и предметные действия, несформирована программирующая функция речи, все методики нуждаются в переработке и адаптации.

Нужно отметить, что даже после коррекционного обучения детей с ЗПР сюжетной игре, их игровая деятельность обладает целым рядом особенностей.

Трудность в формировании мотивационно – целевого компонента игровой деятельности: недостаточность этапа порождения замысла, узкая вариативность при поиске путей его реализации, отсутствие потребности в самоусовершенствовании своей деятельности. План – замысел игры ограничен, нестоек. Чрезмерная направленность на осуществление игровых действий, а не на реализацию замысла игры. Всё это говорит о недостаточности регулятивного аспекта целеобразования в игровой деятельности. При создании замысла и плана его реализации жизненный материал выступает у детей с ЗПР как ограничитель. Всё это превращает сюжетную игру в малоподвижное образование.

Особенности операциональной стороны заключаются, в первую очередь, в недостаточности внешних действий замещения. В предметном мире замещение носит узкий, конкретный, недостаточно произвольный характер. Та же тенденция при овладении ролью. Роль, один раз сыгранная ребёнком, как бы закрепляется за ним.

Есть трудности в отделении действий от предметов, обобщении их, замене слов.

Своеобразны взаимодействия между двумя составляющими сюжетной игры  предметно – практической и социальной, которые связаны с трудностями в вычленении и осознании области межличностных отношений. Это приводит к застреванию на том уровне сюжетной игры, содержанием которой являются предметные действия и трудностям в переходе к сюжетным играм, основное содержание которых – отношение между людьми. При этом мир отношений моделируется крайне поверхностно. Это находит выражение в том, что дети с ЗПР, достаточно легко осуществляя переход к сюжетным играм согласно логике реального предметного мира, не могут перейти к сюжетным играм с логикой реальных социальных отношений и их социальным смыслом.

Вывод.

Возможные причины становления сюжетной игры у детей с ЗПР:

- трудности в формировании уровня образов – представлений и действий в этой сфере;

- недостаточность регуляции деятельности, осуществляемой образами – представлениями;

- недостаточность общения по линиям взрослый – ребёнок, ребёнок – ребёнок;

- трудности в выделении, осмыслении, моделировании мира человеческих отношений.

Практическая часть. Игры.

 

В этой части своей работы, я хочу показать некоторые игры, которые можно использовать в период коррекционного обучения детей с ЗПР. Так как в основе моей работы лежат сведения о развитии сюжетно – ролевой игры, то и игры предусматривают формирование тех или иных способностей у ребёнка для более результативного обучения и формирования игры.

1. Игра «Что это?»

Цель: закреплять у детей обобщающие понятия.

Оборудование: мяч.

Описание игры.

Дети стоят по кругу. Педагог бросает мяч то одному, то другому ребёнку и называет предмет, а ребёнок, поймавший мяч, должен сказать, к какой логической категории он относится.

Например: кукла – игрушка, стол – мебель, платье – одежда, стакан – посуда и т.д.

1. Игра «Лото».

Цель: закреплять в речи детей обобщающие понятия.

Оборудование: лото.

Описание игры.

Лото состоит из нескольких карточек, разграфлённых на 6 клеток. На одной из клеток большой карты изображена клубника, на второй огурец, на третьей – василёк и т.д.

На отдельных маленьких карточках изображены различные ягоды, овощи и фрукты. Педагог показывает маленькую карточку, спрашивает: «Кому нужна эта карточка?» Играющие должны соответственно отвечать: «Мне нужна эта карточка. Я собираю овощи» и т.д.

Правильной раскладкой является: ягоды на карточку с клубникой, овощи на карточку с огурцом и т.д., т.е. на одну карту собрать все ягоды, на другую – фрукты и т.д. Игра ведётся до тех пор, пока не закрыты карты у всех.

Выигрывает тот, кто раньше закроет свою карту, при этом не допустив ни одной ошибки.

Игра эта может быть использована с разным наглядным материалом, на разные темы.

1. Игра «Что мы делаем?»

Цель: учить детей соотносить и понимать смысловое понятие – действие с его словесным обозначением и с демонстрацией данного действия.

Описание игры.

Педагог тихо даёт какое – нибудь задание ведущему, который изображает жестами и мимикой соответствующее действие, не произнося ни одного слова.

Задача остальных участников – отгадать задуманное действие. Кто из детей правильно расскажет, что изображал ведущий, заменяет ведущего.

1. Игра «Что бы это значило?»

Цель: создавать в воображении образы на основе характерных признаков предметов.

Описание игры.

Дети встают в круг. Ведущий кладёт в середину круга один из кружков разных цветов и предлагает подумать, на что он похож. Отвечает тот ребёнок, которому ведущий катит мяч.

Например, красный круг может быть похож на помидор, цветок и т.п.

Далее круг другого цвета, игра продолжается.

Игра повторяется неоднократно с различным материалом.

1. Игра «Кто в домике живёт?»

Цель: обучение диалогической речи.

Описание игры.

Дети делятся на две группы и расходятся по домикам. По очереди дети «ходят в гости» из одного домика в другой. Первый раз в гости идёт взрослый – ведущий и рассказывает детям, как надо вести диалог.

- Тук, тук…

- Кто там?

- Это я.

-Как тебя зовут?

-Меня зовут ….

- Ты кто: девочка или мальчик?

- и т.п.

1. Игра – драматизация.

Лучше выбрать сказку для начала с более простым сюжетным материалом, которая хорошо знакома детям.

Конечно перед тем как переходить к окончательному сценарию и постановке сказки нужна предварительная работа.

1. Знакомство со сказкой.

2. Рассказать детям сказку в доступной форме.

3. Ответы на вопросы с опорой на персонажи сказки.

4. Совместный пересказ прочитанного, детям, с опорой на сюжетные картинки.

5. Совместный пересказ без наглядных опор (дополнительный этап по Н.А.Коротковой).

6. Постановка сказки.

Например. Сценарий сказки «Репка».

Ведущий. Посадил дед репку.

(Выходит дед. Обходит вокруг репки. Разводит руками.)

Дед: «Ой, какая репка большая выросла!»

(Пытается тянуть репку.)

Ведущий: «Тянет – потянет, вытянуть не может. Позвал дед бабку.»

(Дед поворачивается в сторону сидящих детей.)

Дед: «Баба – аа, иди репку тянуть!»

(Бабка подходит к репке. Обходит вокруг. Разводит руками.)

Бабка: «Ой, какая выросла репка!»

(Держится за деда.)

Ведущий вместе с детьми нараспев произносит фразу: «Тянут – потянут, вытянуть не могут!»

и т.д. ………

Игра продолжается со всеми персонажами. Когда репку вытянут, все персонажи сказки встают в кружок и вместе произносят:

«Ой, большая репка выросла!»

Ребёнок – репка в середине круга танцует, дети хлопают в ладоши, затем все вместе танцуют.

1. Игра «Глагольное лото.»

Цель: учить соотносить персонаж, с теми действиями, которые он может производить.

Описание игры.

На больших картах изображены дети, совершающие различные действия, которые могут иметь место в той или иной ситуации. Те же изображения сделаны на маленьких карточках. Ведущий берёт по очереди маленькие карточки и называет действия, выполняемые детьми, изображёнными на них. Играющие должны найти эту ситуацию на своей карте. Тот, кто находит эту ситуацию называет, например: «Девочка ест». Это изображение закрывается фишкой. Побеждает тот, у кого быстрее всех будут закрыты все изображения.

1. Игра «Где мы?»

Цель: учить переименовывать один предмет в другой и совершать действия, характерные для переименованного предмета.

Описание игры.

Ребёнку дается карандаш или другой какой – либо предмет. Ведущий говорит, что сейчас мы находимся в школе и просит ребёнка продемонстрировать действие, которое можно выполнить карандашом.

Затем ведущий говорит, что теперь мы попали в столовую и что в руках у нас уже не карандаш, а ложка. Ведущий просит показать действия, которые ребёнок будет совершать ложкой. (Далее больница, и ложка превращается в градусник и т.п.)

1. Игра «Угадай, какую маску надели?»

Цель: учить детей соотносить определённый образ с его действиями и его характерными признаками.

Оборудование: маска зайца, маска медведя, маска лисы, Маска Снегурочки и т.д.)

Описание игры.

Предварительно все маски дети рассматривают вместе с ведущим и называют особенности каждого персонажа. Одному из детей надевают маску так, чтобы он не видел в кого он «превратился».

Ведущий помогает ребёнку с маской задавать вопросы детям. Дети отвечают «да» или «нет».

Например:

- Я серый? (Нет)

- Я белый? (Нет)

- Я быстро бегаю? (Да)

- У меня длинные уши? (Да)

- Я боюсь лисы? (Да)

- Я заяц? (Да)

Краткий анализ заданий.

На что направлена коррекция.

1 и 2.

Дети с ЗПР испытывают большие трудности при переносе знаний, полученных на занятиях, в самостоятельную деятельность. У детей есть зависимость от предметных условий деятельности и им необходимо каждый раз выделять объект нового действия. Если вести обучение через обобщение умения построения сюжетно – ролевой игры, то в результате формирования обобщённых умений можно обеспечить достаточно далёкий перенос. Ибо обобщённые умения в отличие от конкретных не связаны только с каким – либо одним, частным содержанием, а применимы к различным ситуациям и разного рода материалу.

3.

 У дошкольников с ЗПР затруднён процесс сокращения и автоматизации действий, резко нарушена программирующая функция речи, отсутствует произвольная регуляция деятельности при выполнении заданий в соответствии с поставленной задачей, узость переноса. На начальных этапах это задание очень хорошо подходит в данном варианте.

4.

Игра рассчитана на детей младшего дошкольного возраста. Её основная цель – формирование такого действия по построению образов воображения, как опредмечивание и действий замещения. Идёт подбор предметов по определённому признаку. Игра даёт возможность формировать последующую сюжетную игру как деятельность.

5.

В игре большое место занимает организация речевой практики ребёнка. Задания – игры в этой области идут по двум направлениям: обучение умению вести диалог и монолог. Данная игра направлена на обучение диалога.

6.

Игра – драматизация закрепляет умения разворачивать сюжетную игру как совместную деятельность. Этот вид игр не требует разработки самостоятельного замысла, а связан с координацией уже разработанных индивидуальных деятельностей, причём способы совмещения деятельностей заданы в сюжете. Игры – драматизации более доступны, чем совместные сюжетно – ролевые игры, и это позволяет как промежуточный этап применять их при обучении детей с ЗПР.

7.

Эта игра хорошо подходит для формирования содержания сюжетных игр. Её можно использовать на начальном этапе коррекционного обучения, когда основное внимание уделяется формированию игровых действий, моделирующих логику реальных предметных действий взрослых.

Дефектолог помогает ребёнку соотносить персонаж с теми действиями, которые он может производить.

8.

Эта игра направлена на то, чтобы у дошкольников с ЗПР снять свойственную им тенденцию закреплять за каждым предметом только один ему присущий заместитель, сделать их обобщения более широкими, гибкими. Дети переименовывают данный предмет из раза в раз и наделяют его, соответственно, другими функциями. Таким образом, один и тот же предмет несколько раз переименовывается и замещает самые разные предметы с непохожими наборами действий.

9.

Эту игру можно использовать в коррекционной работе на поздних этапах формирования содержания сюжетных игр. Идёт обучение детей вычленять и осознавать область межличностных отношений. Дети учатся соотносить образ с характерными только для него признаками. Должно быть введение наглядных опор, существенное упрощение предлагаемого материала, опора на те знания, которые уже хорошо закреплены у детей с ЗПР.

Для того чтобы игра была продуктивным и результативным видом работы и коррекции, я хотела бы сказать кратко о тех требованиях, которые являются основными, к игре, независимо от того с какой категорией детей дефектолог работает.

Требования к игре.

Известно, что игра – это эффективное средство работы с детьми.

При организации речевых игр и упражнений можно руководствоваться такими рекомендациями:

- игры не должны быть длительными по времени (5 – 10 – 15 мин.);

- они должны проводиться в неторопливом темпе, чтобы ребёнок имел возможность понять задание, осознанно исправить возможную ошибку, а руководитель – помочь ему в этом;

- игра должна быть живой, интересной, заманчивой для ребёнка, поэтому в ней должен присутствовать элемент соревнования, награды за успешное выступление, красочное и забавное оформление;

- игра может быть частью общеобразовательного или логопедического занятия, или проводится в один из режимных моментов (на прогулке, в минуты отдыха и т.п.

- в игре необходимо добиваться активного речевого участия всех детей, при этом по возможности использовать и двигательную активность;

- в игре следует развивать навыки контроля за чужой и своей речью, и стремление правильно и достаточно быстро выполнять речевое задание, поощрять детскую инициативу;

- в процессе игры руководитель принимает непосредственное участие (степень его участия определяется речевыми возможностями детей, задачами и условиями игры); по ходу игры вносит необходимые коррективы и поправки в речь детей, а в заключение обязательно поощряет всех детей, отмечает наиболее успешных и обещает в следующий раз новый вариант игры или совсем новую игру.